Documents d’accompagnement des programmes

Lire au CP : Repérer les difficultés pour mieux agir

 

 

L’illettrisme est un phénomène multiforme compliqué à définir : il résulte d’histoires personnelles trop différentes pour qu’il soit imputable uniquement à l’école. Pour autant, celle-ci a une responsabilité majeure dans la prévention de l’illettrisme. Il nous faut concentrer nos forces sur ce point.

Les nouveaux programmes confèrent à l’école maternelle un rôle déterminant dans la structuration des premiers apprentissages de la langue française. Tous les jours, les élèves doivent lire et écrire au moins 2h 30 au cycle 2 et 2h au cycle 3. C’est là une première nécessité pour que chaque élève acquière l’autonomie du vrai lecteur. Dans cette perspective, une place essentielle est faite à la littérature de jeunesse.

Mais encore faut-il que les premiers moments, au cours desquels les apprentissages se structurent et se systématisent, ne soient pas ceux des premiers échecs et des premiers replis sous le fardeau des difficultés. Pour éviter que ne s’installent des retards insurmontables et pour ouvrir à tous les enfants l’accès à une lecture autonome, c’est tôt, très tôt, qu’il faut intervenir.

Un meilleur repérage des compétences décisives autour desquelles doivent s’organiser les apprentissages reste nécessaire ; il faut identifier les principaux obstacles que les élèves ont à franchir pour apprendre à lire.

 

 

Apprendre à lire est difficile, c’est aussi un enjeu majeur pour l’enfant aussi grandit ; cela exige du temps, des efforts. Comme la plupart des activités scolaires, la lecture fait appel à la fois à des capacités (attention, mémoire..), à des savoirs (connaissance des lettres…) et à des savoir-faire (déchiffrer ou chercher le sens d’un mot à partir de son contexte…) ; ces éléments s’articulent entre eux et il est bien souvent difficile de les dissocier lorsqu’on analyse la démarche ou l’activité d’un enfant. La maîtrise mal assurée d’un savoir, la difficulté à réinvestir dans une tâche nouvelle des savoirs pourtant assimilés peuvent constituer autant d’obstacle à l’apprentissage. L’échec à une tâche donnée peut résulter ainsi de l’insuffisante maîtrise d’un ou plusieurs de ces savoirs ou de leur articulation.

Le CP est le temps fort de l’enseignement de la lecture ; il incombe néanmoins à l’ensemble des maîtres du cycle d’établir une progression qui donne de la cohérence à ses différentes phases. Il leur appartient également de cerner les besoins des élèves de façon à concevoir des situations pédagogiques favorables, permettant de revenir sur des éléments non maîtrisés qui peuvent constituer un frein ou une gêne majeure. La contribution éventuelle du réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) doit se situer en étroite cohérence avec celle du maître de la classe et, le cas échéant, dans un temps d’intervention partagé.

La vigilance des maîtres doit favoriser un repérage précoce de « signes » éventuellement liés à des troubles. Ce repérage doit conduire à un approfondissement de l’analyse par les maîtres spécialisés du RASED et par le médecin scolaire en charge du dépistage des troubles du langage. Il importe que le repérage soit fait dès l’école maternelle afin que le diagnostic intervienne le plus tôt possible.

Par ailleurs, des difficultés sensorielles (auditives ou visuelles) non repérées antérieurement peuvent freiner ou compromettre la progression de certains élèves ; il convient, quand un doute apparaît, d’orienter les familles vers les professionnels de la santé.

Le travail du maître ne consiste pas à effacer ou à éviter les obstacles, mais à aider pas à pas les élèves à les franchir pour éviter que l’accumulation des difficultés ponctuelles, non prises en compte, n’aboutisse à une situation d’échec.

Les enseignants ne sauraient oublier combien il est important d’associer les parents à leur démarche.

 

 

L’organisation de l’école en cycles a pour objectifs de favoriser la prise en compte des différences entre les élèves et tout particulièrement celle de leurs rythmes d’apprentissage. Simultanément, elle impose aux maîtres de chaque cycle un travail en commun d’élaboration d’une programmation de cycle.

 

 

Les progrès dans l’apprentissage de la lecture dépendent à la fois de l’enseignement dispensé et du développement de chaque enfant, autrement dit des apprentissages qu’il a déjà réalisés. Il est donc normal d’observer des décalages entre les élèves au début de CP et au fil de l’année, mais l’école doit tout faire pour que ces différences initiales ne se transforment pas en échec pour les moins avancés d’entre eux.

A l’entrée au Cp, certains élèves n’ont pas encore effectué toutes les acquisitions nécessaires à la réalisation des tâches de base.

Pour éviter ce découragement, les maîtres ont besoin de repérer les acquis de chacun parce qu’ils constituent des points de départ possibles pour construire les apprentissages et des leviers pour entretenir motivation et confiance en soi.

Observer les enfants en difficultés quand ils travaillent seuls.

Il leur faut s’attacher à comprendre les procédures utilisées par leurs élèves.

 

 

Face à ce qu’il est convenu d’appeler l’hétérogénéité de la classe, deux écueils sont à éviter :

-         maintenir coûte que coûte un enseignement totalement identique pour tous en proposant des tâches qui submergent certains élèves, car elles excèdent leurs capacités actuelles de traitement et/ou requièrent des connaissances encore incomplètement acquises ;

-         attendre passivement un éventuel « effet de maturation », voire organiser une différenciation des activités dans laquelle les plus faibles seraient trop peu stimulés, en cherchant la réussite au prix d’une baisse des exigences.

Il est nécessaire, au contraire, d’associer les élèves les moins performants à toutes les activités du groupe-classe, de continuer à leur proposer les mêmes textes, d’entreprendre avec eux les mêmes apprentissages. Mais, pour viser les mêmes objectifs, le maître doit pouvoir ajuster sont intervention aux caractéristiques des élèves.

 

 

Sans dénaturer les tâches, le maître peut, par une préparation spécifique, alléger la charge de travail de certains élèves de telle manière qu’ils puissent profiter de la situation collective, des stimulations qu’elle apporte et effectuer des progrès à leur mesure.

 

 

 

Dans tous les cas, le maître ne doit pas hésiter à reprendre ou poursuivre certaines activités, même si la programmation d’enseignement (qui est généralement adaptée au niveau des élèves de la classe) ne les prévoit plus.

Recourir à des tâches déjà connues des élèves, notamment celles de grande section de maternelle, peut être particulièrement intéressant.

 

 

 

Un contexte trop complexe, trop chargé affectivement ou pseudo-concret, peut détourner leur attention de ce qui est jugé central par l’enseignant et les induire en erreur sur la nature de l’activité attendue. Ils réalisent alors une tâche différente de celle prévue.

 

 

-         en construisant avec eux une consigne, en comparant les tâches, en incitant à procéder par analogies ;

-         en les incitant systématiquement à décrire les données de la tâche, puis à rechercher et trier les informations pertinentes ;

-         en les habituant à chercher le but de la tâche, à prévoir son résultat ;

-         en les aidant à organiser leur travail ;

-         en les accompagnant dans la réalisation de la tâche, puis à rechercher et trier les informations pertinentes ;

-         en les habituant à chercher le but de la tâche, à prévoir son résultat ;

-         en les aidant à organiser leur travail ;

-         en les accompagnant ans la réalisation de la tâche, en les aidant à contrôler leur travail pour qu’ils n’en perdent pas le but (faire régulièrement le point avec chacun) ;

-         en les conduisant à identifier et à évaluer ce qu’ils ont appris ou compris de nouveau.

Exemples

L’allègement consiste à réduire ainsi la complexité de la tâche en apportant une aide particulière qui permet aux élèves de focaliser et maintenir leur attention et leurs efforts sur les seuls éléments correspondant aux objectifs jugés prioritaires pour la séance.

 

 

Le travail du maître sera facilité s’il groupe ponctuellement les élèves qui requièrent une aide particulière afin d’éviter de perdre lui-même en efficacité en se dispersant et en apportant une aide « en pointillés » (individuelle et trop rapide).

A certains moments de la journée, la classe de CP peut être conduite comme une classe à cours multiples. Pendant que le maître mène une séance avec les uns, ceux qui sont plus autonomes travaillent seuls. Pour éviter qu’ils ne sollicitent, le maître propose aux élèves en autonomie des exercices d’entraînement familiers : matériel, consignes et procédures connus, enjeu repérable.

 

 

L ‘apprentissage de la lecture est au cœur du travail du cycle 2. La grande section recueillie le fruit des apprentissages déjà réalisé à l’école maternelle et prend appui sur les compétences acquises pour développer celles qui conduiront l’élève à comprendre les enjeux de la lecture, à entendre et discriminer les réalités sonores de la langue, à saisir les mécanismes de la combinatoire et à reconnaître et intégrer dans des phrases des mots simples.

Le CP joue un rôle particulier dans la structuration de l’apprentissage de la lecture et l’automatisation des procédures mises en œuvre dans l’acte de lecture. Pour autant, les élèves ne maîtrisent pas, loin s’en faut, la lecture à l’issue du CP. Tous ont encore à assimiler certains graphèmes complexes, certains sont encore loin d’avoir mémorisé les mots usuels et automatisé suffisamment la reconnaissance des mots pour atteindre une lecture autonome. Le travail du CE1 prolonge et complète ainsi celui qui est effectué au CP

A chaque étape, il est important de repérer l’état réel des acquis pour permettre à l’élève de progresser dans son parcours.

 

 

A l’entrée au CP, les élèves ont une histoire et des acquisitions différentes. Tous néanmoins doivent apprendre à lire. C’est pourquoi le maître a besoin de savoir ce qui s’est passé au cours de la grande section de maternelle.

Au fur et à mesure du travail mené, pour intervenir en temps voulu, il lui faut être en mesure d’identifier les divers savoirs et savoir-faire mis en jeu dans la tâche proposée de façon à pouvoir analyser les difficultés que peuvent rencontrer des élèves confrontés à cette tâche. En effet, les obstacles inhérents à l’apprentissage de la lecture sont nombreux et leur franchissement est plus ou moins aisé pour des enfants qui, sans être pour autant des « élèves en difficulté », sont inégalement prêts ou, pour d’autres, atteints de troubles très spécifiques qui rendent certaines opérations cognitives difficiles.

L’attention portée par le maître au rythme de la classe et des élèves, sa capacité à apprécier quand il faut intervenir sont déterminants pour la réussite des apprentissages. Cela ne veut pas dire que l’apprentissage de la lecture doive attendre que l’élève « mûrisse », mais plutôt qu’il faut savoir où en est chaque enfant pour le stimuler à bon escient et au bon moment, pour l’aider à acquérir telle compétence qui, non disponible, peut bloquer l’apprentissage ou gêner l’appréhension d’une tâche.

 

 

Cela demande que l’on sache se poser les questions-clés pour connaître la situation de chaque élève dans son parcours d’apprenti-lecteur, dès le début de l’année, mais aussi dans le courant de l’année.

Le travail s’organisant dans la durée, des éléments considérés comme points d’alerte au milieu du CP sont abordés dès la grande section, mais leur maîtrise, nécessaire pour faire face à des exigences nouvelles, doit être vérifiée au début du CP pour que le programme de travail soit ajusté le cas échéant. De même, d’autres éléments, points d’alerte au début du CE1, sont travaillés tout au long du CP.

 

 

 

Les difficultés sont à considérer en relation les unes avec les autres en prenant en compte des faisceaux d’indices et non des signes isolés, en se fondant sur l’analyse des procédures mises en œuvre, des hésitations et pas uniquement sur l’examen des productions.

 

 

Comprendre

-         L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître et adaptée à son âge (en sélectionnant une image ou en ordonnant une séquence d’images, en reformulant, en répondant à des questions simples sur les personnages et événements, etc.) ?

-         L’élève a-t-il une représentation de l’acte de lire ? Connaît-il les usages de quelques supports de l’écrit ?

-         L’élève comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilisé en classe à propos des textes (début et fin du livre, haut et bas de la page, phrase, mot, lettre, majuscule, point, ligne, etc.) ? Utilise-t-il ces termes à bon escient ?

 

Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit

-         L’élève peut-il situer les mots d’une phrase écrite après lecture par l’adulte ?

-         L’élève est-il sensible à des similitudes entre deux mots à l’écrit et à l’oral ? Les met-il en relation ?

-         L’élève reconnaît-il quelques mots (prénoms, mots-outils, etc.) parmi ceux qui ont été beaucoup « fréquentés » antérieurement ?

 

Identifier des composantes sonores du langage

-         L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dénombrer, permuter, substituer, etc.) ?

-         L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices une « sensibilité phonologique » (production de rimes ou assonances, détection d’intrus dans une liste de mots qui ont un son en commun, etc.) ?

 

Ecrire

-         L’élève peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple (régulier) en empruntant des éléments au répertoire des mots connus ?

-         L’élève est-il capable d’écrire en écriture cursive une ligne de texte imprimé (bonne tenue de l’instrument, feuille bien placée, respect du sens des tracés.) ?

 

Dire, redire, raconter

-         L’élève est-il capable de décrire un objet ou une image, de rapporter un événement vécu de manière à être compris d’un tiers qui n’en a pas connaissance ?

-         L’élève est-il capable de raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les lectures faites en classe par le maître dans les années antérieures ?

 

 

Comprendre

-         L’élève comprend-il un récit adapté à son âge ou un texte documentaire en relation avec les activités de la classe, textes lus par le maître ? (Compréhension manifestée par des choix d’images, des dessins ou représentations graphiques, des reformulations, des réponses à des questions, la sélection d’un résumé pertinent, etc.)

-         L’élève est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thème est connu et le sens « porté » par des mots qu’il devrait être en mesure de reconnaître ?

-         L’élève sait-il choisir les supports de lecture correspondant à ses buts (chercher l’écriture d’un mot, une information, etc.) ?

 

Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit

-         L’élève reconnaît-il (identification immédiate) les mots du « répertoire » de la classe ?

-         L’élève est-il capable de déchiffrer un mot régulier nouveau ?

-         L’élève est-il capable d’identifier instantanément les mots classés dans les cinquante premiers rangs de la liste de fréquence ?

 

Identifier des composantes sonores du langage

-         L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations sur les phonèmes (identifier les phonèmes successifs d’un mot, les dénombrer, permuter, substituer, etc.) ?

-         L’élève est-il capable de distinguer les phonèmes proches ?

 

Lire à haute voix

-         L’élève peut-il lire à haute voix une phrase au moins, Commence-t-il à restituer correctement la courbe mélodique ?

 

Ecrire

-         L’élève est-il capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier ?

-         L’élève est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre lignes imprimées, en utilisant une écriture cursive et lisible (bonne tenue de l’instrument, feuille bien placée.) ?

-         L’élève est-il capable d’orthographier les trente-cinq mots grammaticaux les plus fréquents ?

-         L’élève est-il capable d’écrire une phrase simple, en recourant éventuellement aux outils d’aide en usage dans la classe ? (phrase dictée, phrase produite par l’élève.)

 

 

Comprendre des textes

-         Comprendre un récit ou un texte documentaire adapté (âge, intérêt), lu par un tiers – maître ou média. Résumer ; extraire des informations permettant de répondre à un questionnement préalablement identifié.

-         Lire seul et comprendre une consigne (une à deux lignes de texte, vocabulaire usuel des consignes).

-         Lire seul et comprendre un texte dont le maître a déjà parlé. Formuler l’idée principale d’un paragraphe, l’idée générale d’un texte ; relever des informations factuelles.

-         Sélectionner un support (livre, magazine, etc.) ou un texte en fonction d’un projet personnel ou dans le cadre d’une activité de la classe (par exemple, dans les activités de découverte du monde).

-         Extraire d’un texte découvert collectivement les informations permettant de répondre à des questions préalablement identifiées.

-         Juger de la cohérence d’un texte court. Repérer des incohérences. Restaurer la cohérence : texte-puzzle, insertion d’une phrase à choisir parmi plusieurs phrases données. Donner les références des anaphores, remplacer des répétitions par des anaphores.

 

Identifier des mots

-         déchiffrer des mots réguliers inconnus (mots un peu longs – trois syllabes par exemple- avec graphèmes complexes).

-         Identifier immédiatement :

+ les mots-outils les plus fréquents

+ les mots usuels des activités de la classe et du vocabulaire acquis dans le cadre d’autres enseignements

 

Lire à haute voix

-         Lire un court texte connu (narratif, informatif, poétique) en articulant correctement et avec une intonation appropriée :

+ pour faire partager à d’autres un « plaisir de lecture »

+ pour donner une explication ou des informations que l’on a recherchées

-         Lire le texte d’une consigne, d’un problème ou toute autre production écrite personnelle dans le cadre d’un échange ou d’une communication en classe.

-         Relire un court texte (résumé, compte rendu d’activité) construit collectivement.

-         Tenir sa place dans une lecture dialoguée (texte adapté avec répliques courtes).

 

Ecrire, produire des textes

-         copier sans erreur et mot par mot un court texte dans une écriture cursive lisible. Comparer sa production à un « modèle » et rectifier ses erreurs.

-         Produire un court texte s’inscrivant dans le cadre des activités de la classe (solution ou étapes de la résolution d’un problème, compte rendu d’une visite ou d’une activité, légendes de photos à la suite d’une sortie, petit questionnaire d’enquête avant une sortie, etc.).

N.B. – le maître peut donner quelques mots de vocabulaire pour alléger la charge de travail ; les élèves peuvent produire des textes plus ou moins longs, mais chacun peut être concerné par la production d’une phrase ou d’une question par exemple.

-         Orthographier correctement :

+ les mots-outils les plus fréquents

+ les mots usuels des activités de la classe et du vocabulaire acquis dans le cadre d’autres enseignements

+ une ou deux phrases simples choisies dans un texte de lecture ou étudiées collectivement.

 

L’élève a-t-il une représentation de l’acte de lire ? Connaît-il les usages de quelques supports de l’écrit ?

 

De manière continue, certaines attitudes ou démarches sont de nature à enrichir pour chacun les représentations qu’il a de la lecture, de son intérêt et des exigences qui s’y attachent, mais aussi les représentations de son apprentissage et de l’intérêt de cet apprentissage :

-         discuter des lectures faites par le maître en classe, faire part des livres explorés (enfants) ou des textes entendus ; échanger sur le contenu et sur la forme (ce qui était intéressant, drôle...), sur les émotions engendrées, sur les suites imaginées, etc. ;

-         « mettre en scène » toute occasion de recours à la lecture ou à l’écriture pour en marquer l’intérêt ( par la lecture, on apprend quelque chose de neuf, on peut régler des désaccords en se référant à un texte ; grâce à l’écriture, on se rappellera ce que l’on a dit ou lu, on informera un tiers, on obtiendra des informations, etc.) ;

-         mettre en place un travail au long cours de fréquentation régulière d’ouvrages de littérature de jeunesse ou de documentaires, lus par le maître et utilisés par les élèves ;

-         montrer la permanence du texte, même si on l’interprète. Profiter de toutes les occasions de lecture (en particulier avec les consignes des exercices quotidiens) pour sensibiliser aux exigences de l’acte de lire (distinguer le texte dans sa forme littérale et les commentaires ou interprétations).

 

L’élève comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilisé en classe à propos des textes ?

 

De manière générale :

-         veiller à l’utilisation par le maître et les élèves, dans toutes les situations scolaires, d’un vocabulaire et d’expressions stables, précis, exacts ;

-         pratiquer explications, reformulations dialoguées permettant aux élèves de comprendre la nature de l’activité (on parle des mots, pas des choses…) ;

-         expliquer, justifier les (bonnes) réponses, désigner les repères, décrire les raisonnements, expliquer/comprendre les erreurs : en groupe, en petit groupe, individuellement.

 

L’élève comprend-il un récit adapté à son âge ou un texte documentaire en relation avec les activités de la classe, textes lus par le maître ?

 

N.B.- La compréhension de l’élève se manifeste par des choix d’images, des dessins ou représentations graphiques, des reformulations, des réponses à des questions, la sélection d’une résumé pertinent, etc.

L’élève est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thème est connu et le sens « porté » par des mots qu’il devrait être en mesure de reconnaître ?

 

La découverte d’un texte est une activité très complexe pour des élèves de tout âge, et a fortiori du CP, car elle oblige à mobiliser un grand nombre de savoirs et savoir-faire en lecture, et des connaissances relatives au thème ; cette synthèse n’est pas spontanée et l’activité qui y prépare doit être pratiquée collectivement de manière régulière, d’abord sur des textes courts.

Le maître guide la construction de démarches et la mise en place d’attitudes à adopter pour accéder à un texte inconnu sans lecture préalable de l’adulte. Un des objectifs essentiels dans ce travail, complexe par nature, est de conduire à mettre en œuvre et à valider les unes par les autres des procédures par lesquelles on traite le code (identification ou déchiffrage des mots ; repérage de marques grammaticales, etc.) et d’autres par lesquelles on élabore progressivement le sens du texte (construction de représentations au fur et à mesure de l’avancée dans le texte : qui fait quoi ? où ? comment ?… ; mise en mémoire et confrontation des représentations successives ; retours en arrière pour vérification ou validation ; identification des personnages sous des dénominations diverses ; interprétation des liaisons entre phrases ou entre propositions ; etc.).

Les interactions entre enfants (explication de leurs stratégies, identification des points d’appui, preuves et réfutations, etc.) conduisent à apprendre ensemble, avec le maître, ce qu’il faudra faire seul.

Ce travail sur l’élaboration progressive du sens d’un texte est préparé par le travail réalisé en amont, depuis le début de l’école maternelle, autour des lectures faites par l’adulte.

 

L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques ?

N.B. :

-         Eviter l’emploi de mots qui comportent un « e » muet lors des contrôles.

- &;nbsp;       Tenir compte des particularités régionales pour le découpages syllabiques.

 

Vérifier la persistance des erreurs par plusieurs prises d’information, en passation individuelle.

 

L’élève est-il capable de distinguer les phonèmes proches ?

 

-         Si les confusions sont nombreuses et permanentes et particulièrement en réception, on pensera à faire vérifier l’audition.

-         Si l’élève a des difficultés pour tous les sons et si elles affectent autant la production que la réception et le passage de l’oral à l’écrit, il convient sans doute de demander un bilan plus approfondi.

 

L’élève est-il capable d’écrire en écriture cursive une ligne de texte imprimé ?

L’élève est-il capable de copier sans erreur et mot un texte de trois ou quatre lignes imprimées, en utilisant une écriture cursive et lisible ?

N.B. : dès le début du CP, on attend une bonne tenue de l’instrument, une feuille bien placée.

 

L’élève est-il capable d’orthographier les trent-cinq « mots grammaticaux » les plus fréquents ?

 

Liste des 45 mots les plus fréquents :

1 le/la/les (déterminants)

2 de (préposition)

3 un/une (déterminants)

4 être (verbe)

5 et (conjonction)

6 à (préposition)

7 il (pronom)

8 avoir (verbe)

9 ne (adverbe)

10 je (pronom)

11 son (déterminant)

12 que (conjonction)

13 se (pronom)

14 qui (pronom)

15 ce (déterminant)

16 dans (préposition)

17 en (préposition)

18 du (déterminant)

19 elle (pronom)

20 au (déterminant)

21 de/des (déterminants)

22 ce (pronom)

23 le (pronom)

24 pour (préposition)

25 pas(adverbe)

26 que (pronom)

27 vous (pronom)

28 par (préposition)

29 sur (préposition)

30 faire (verbe)

31 plus (adverbe)

32 dire (verbe)

33 me (pronom)

34 on (pronom)

35 mon (déterminant)

36 lui (pronom)

37 nous (pronom)

38 comme (conjonction)

39 mais (conjonction)

40 pouvoir (verbe)

41 avec (préposition)

42 tout (adjectif)

43 y (pronom)

44 aller (verbe)

45 voir (verbe)

 

N.B : on ajoutera les petits mots fréquents de la classe.

(c) Moggy