Ils concernent l’articulation des sons isolés et portent donc sur les consonnes, plus rarement sur les voyelles, en raison de leur précision articulatoire respective.

Un trouble d’articulation est une erreur permanente et systématique dans l’articulation d’un phonème lors de cette erreur de mouvement, il y a production d’un bruit faux qui se substitue au bruit de la consonne ou de la voyelle normalement émise. Les causes de ces erreurs sont variées : il peut s’agir d’un déficit auditivo-perceptif ou d’une maladresse motrice (zone bucco-linguale). Les défauts ou altérations sont décrits selon les classes de sons touchés.

Selon le modèle traditionnel, l’erreur articulatoire se corrige de deux manières : dans la première, l’erreur articulatoire est considérée comme une erreur motrice qu’il faut corriger par des exercices musculaires appropriés, la deuxième manière part du principe que l’enfant ne pourra produire le son désiré que s’il a consolidé d’abord son système de discrimination auditive, surtout si l’origine du trouble provient d’un retard de maturation du système perceptuel auditif.

Dans l’approche sensorimotrice, la rééducation se fait à partir du niveau de la syllabe organisée par contrastes. Dans l’approche phonologique, la préoccupation ne porte pas sur les phonèmes, mais sur les traits distinctifs de la langue.

 

 

Le petit enfant n’intègre pas d’emblée la forme exacte finale du mot dont il a besoin pour s’exprimer, surtout si elle compliquée, et il ne l’atteint que par des approches successives. C’est-à-dire que même s’il reconnaît cette forme d’une autre, il est dans l’incapacité de la reproduire justement.

Aussi, c’est lorsque l’enfant ne parvient pas ou ne parvient que tardivement à l’organisation parfaite des phonèmes dans les syllabes formant le mot ou dans le mot tout entier que l’on parle de retard de parole.

Ainsi, ce n’est plus au niveau du son mais au niveau de l’organisation phonologique du mot que se situe le retard de parole, qui peut se produire d’ailleurs dans un langage correctement organisé sur le plan syntaxique. Le retard de parole a un double aspect : moteur et perceptif. En effet, les altérations phonologiques rencontrées dans le retard de parole peuvent être liées à des difficultés motrices mais aussi perceptives (dans la mesure où elles révèlent que l’enfant a entendu d’une façon déformée ou n’a pas retenu la production finie du mot).

A l’origine du retard de parole, nous pouvons trouver un faisceau de causes diverses parmi lesquelles :

-         difficultés motrices

-         déficit audito-perceptif

-         trouble de la structuration auditivo-temporelle (rythme) 

-         difficultés de repérage spatio-temporel

-         mauvaise intégration du schéma corporel

-         difficultés de mémorisation

-         problèmes de maturation psycho-affective

Les déformations phonétiques observées dans les retards de parole présentent des caractéristiques analogues à celles qui apparaissent lorz de l’apprentissage normal de la parole et quoi doivent disparaître après 3-4 ans.

La rééducation du retard de parole, en raison même de ses diverses causes, s’effectue à plusieurs niveaux :

-         éducation auditive et perceptive

-         exercice du rythme

-         éducation motrice du schéma corporel, de l’attitude corporelle

-         prise de conscience phonétique des sons et de leur système d’oppositions

-         repérage dans l’espace et dans le temps

Le retard de la parole n’est pas un trouble anodin, il peut entraver, par la suite, les premiers apprentissages de l’école élémentaire. En effet, certaines difficultés apparaissant lors de l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe proviennent de séquelles de retards de parole ou de retards de parole compensés par l’enfant lui-même. C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à engager une rééducation pour le retarde de parole dès 4 ans.

 

 

Le retard de langage touche non plus l’émission du son isolé ou celui du mot dans sa structure phonologique, mais la structure du langage dans sa complexité syntaxique. C’est donc la fonction linguistique elle-même qui est atteinte dans son aspect réalisation mais aussi parfois dans son aspect de compréhension. Le retard de langage va donc entraver l’élaboration de la pensée. La terminologie de « retard de langage » s’applique donc tout aussi bien à une apparition retardée qu’à une organisation perturbée.

Schématiquement, on peut décrire trois degrés de gravité dans l’atteinte du langage :

-         construction grammaticales défectueuses

-         simplification des structures syntaxiques

-         erreurs d’utilisation des notions catégorielles (emplois inappropriés de pronoms personnels, verbes non conjugués, absence de monèmes fonctionnels, etc.).

Mais parfois, les altérations peuvent connaître une forme plus grave : l’expression verbale est telle alors qu’elle s’apparente à un véritable jargon, code individuel, que seule la mère est en mesure de comprendre.

Il faut aussi que rares sont les retards de langage auxquels ne sont pas associés des troubles d’articulation et/ou un retard de parole.

De même, un examen approfondi de la compréhension révèle qu’elle est souvent touchée. Enfin, on peut observer des troubles associés (motricité fine, latéralisation, psycho-affectivité, apparition de bégaiement).

Tout comme le retard de parole, il est évident que, si une thérapeutique n’est pas engagée aussi tôt que possible, le retard de langage va perturber immanquablement les acquisitions scolaires (lecture, écriture, orthographe, notions logico-mathématiques) et l’élaboration de la pensée-langage.

 

 

Dans le cas des retards dits « simples » de langage et de parole, les altérations dans la structuration linguistique (phonétiques et phonologiques, lexicales, morphologiques, syntaxiques, sémantiques, pragmatiques) diminuent généralement avec le temps et avec une intervention langagière appropriée, même si certaines études ont montré, pour certains cas, la persistance de difficultés ultérieures, notamment pour les apprentissages scolaires à contenu verbal.

Les dysphasies, au contraire, se présentent comme des troubles développementaux graves et durables du langage et de la parole, qui en touchent la compréhension et /ou la production, et dont les origines interrogent aujourd’hui de nombreux chercheurs dans les domaines de la linguistique, de la neuropsychologie, des sciences cognitives.

La dysphasie ne représentant pas un groupe homogène, puisque les enfants dysphasiques ne présentent ni les mêmes degrés de troubles, certaines tentatives de classification ont eu lieu, proposant de distinguer :

-         Le déficit de programmation phonologique ou la dyspraxie, dans lequel la compréhension est normale ou assez bonne, mais où l’organisation articulatoire des phonèmes et des mots, et la prosodie sont très touchées ;

-         le déficit phonologique-syntaxique, qui représenterait la forme la plus fréquente, dans laquelle la compréhension est meilleure que l’expression (difficultés de prononciation, absence de mots-fonction, ordre des mots bouleversés) ;

-         Le déficit lexico-syntaxique, dans lequel la compréhension de phrases longues et complexes est mauvaise, la construction du discours est difficile, et les difficultés d’évocation importantes ;

-         Le déficit sémantico-pragmatique, dans lequel l’enfant peut commencer à un âge à peu près ordinaire, mais présente de graves difficultés de compréhension en même temps que son langage est très peu informatif et qu’il ne prend pas en compte le contexte.

En outre, les enfants dysphasiques manifesteraient des difficultés ou des troubles dans d’autres domaines du développement : cognitifs, perceptifs, psychomoteurs et comportementaux.

 

 

Parmi les troubles de la structuration et de l’organisation du langage, l’audimutité en est la forme la plus sévère et la plus rebelle à toutes les thérapeutiques. Alors qu’aucun déficit intellectuel ou auditif n’est en cause, les enfants atteints d’audimutité n’acquièrent pas spontanément le langage.

Les principaux facteurs décrits sont d’ordre affectif et émotionnel (relation mère-enfant, retard affectif), environnemental (influence du milieu socioculturel, problème de bilinguisme, langage et gémellité), constitutionnel (antécédents familiaux) ou ont trait à la personnalité de la mère (hyperprotection, rejet, délaissement).

La rééducation d’un retard de langage est une entreprise de longue haleine. Très souvent, l’orthophonie seule ne suffit pas ; il faudra en effet envisager une prise en charge globale (psychomotricité, analyse systématique, orthophonie) et obtenir évidemment la collaboration des parents ainsi qu’une modification orthophonique, il s’agira de restaurer ou d’établir les trois fonctions essentielles du langage écrit par Pichon :

-         la fonction appétitive : bain de langage, dynamique de communication, appétence à la communication orale, sans normalisation excessive (les techniques sont nombreuses)

-         la fonction ordonnative, qui recouvre l’utilisation des notions utiles au maniement du langage

-         la fonction réalisatrice, qui a pour but de donner à l’enfant de s’exprimer dans un langage oral correct.

 

 

 

Le terme, très général, de dyslexie ( et son corollaire : dysorthographie) est communément employé pour désigner l’existence de difficultés durables dans l’acquisition du langage écrit (lecture et production écrite, orthographe) par l’apprenant.

La découverte des troubles développementaux du langage écrit – ceux qui concernent les enfants en cours d’apprentissage – date de la fin du 19^ème siècle. Elle est contemporaine de l’obligation scolaire et de l’essor de l’aphasiologie (discipline s’intéressant plus particulièrement aux troubles du langage consécutifs à des lésions cérébrales chez la personne adulte). Les troubles du langage écrit chez l’enfant et l’adolescent ont donné lieu à de nombreuses recherches dans des disciplines diverses, avec des tentatives de descriptions et de mises en évidence de leurs origines possibles. Les hypothèses concernant les origines possibles des troubles, nombreuses au cours des dernières décennies (origines héréditaires, constitutionnelle, neurologique, psycho-affective, cognitive…), ne fournissent, encore aujourd’hui, aucune certitude absolue. La définition de la dyslexie (Fédération mondiale de neurologie, 1968) reste malheureusement une définition par exclusion, en ce sens qu’elle précise ce que la dyslexie n’est pas (elle survient en dehors de toute atteinte sensorielle, de tout déficit intellectuel, dans des conditions socioculturelles « normales ») sans pour autant expliquer ce qu’elle est réellement, et pour cause : la conception unitaire de la dyslexie a cédé la place, au milieu des années 70, à une approche plurielle. Il n’existe pas en effet une forme unique de dyslexie, mais des formes diverses.

Depuis une vingtaine d’années en effet, les recherches menées dans les domaines de la linguistique, de la neuropsychologie et de la psychologie cognitive, apportent des explications plus précises quant aux processus impliqués dans l’acte de lecture, notamment pour ce qui concerne les mécanismes d’identification des mots.

La lecture, envisagée sous l’angle du traitement de l’information, est en fait une activité extrêmement complexe, faisant intervenir des mécanismes divers, dits de bas et de haut niveau.

Parmi les capacités qu’il faut acquérir pour apprendre à lire, une des plus importantes est la reconnaissance rapide, précise et automatique des mots écrits. En effet, un lecteur performant qui lit un texte ne le « survole » pas en n’ayant besoin de fixer que les mots qu’il ne peut pas prévoir d’après les contexte. Au contraire, le lecteur performant fixe que les mots qu’il ne peut pas prévoir d’après le contexte. Au contraire, le lecteur performant fixe chaque mot écrit, en traitant la totalité des lettres.

Pour qu’un enfant puisse apprendre à lire dans un système d’écriture alphabétique comme le français, il lui faut comprendre le principe alphabétique, c’est-à-dire comprendre que les mots sont constitués par des lettres et des groupes de lettres auxquels correspondent des sons de la parole. Il pourra ainsi appréhender, en plus des mots qu’il a appris « par cœur » visuellement, des mots nouveaux en les déchiffrant, c’est-à-dire en découpant chaque mot en lettres isoles ou en groupes de lettres et en leur attribuant ensuite le son (phonème) correspondant. Les sons mis ensemble fourniront une prononciation du mot, et l’accès au sens se fera si l’enfant connaît déjà ce mot à l’oral. Cette procédure de déchiffrage devient de plus ne plus rapide et s’automatise, pour devenir l’une des deux voies proposées par les modèles cognitifs d’identification des mots écrits : l’assemblage, l’autre voie étant nommée adressage, ces deux voies étant décrites comme les deux modes d’accès, chez le lecteur-scripteur adulte compétent, à la reconnaissance des mots écrits.

Chez l’enfant ou l’adolescent, deux grands types de troubles spécifiques du langage écrit sont généralement décrits :

-         les dyslexies dites « phonologiques », dans lesquelles l’accès à la procédure d’assemblage est très difficile : l’apprenant a tendance à retenir les mots écrits par cœur (les mots fréquents sont donc plutôt bien reconnus, mais pas les mots rares), puisque ses possibilités de déchiffrage sont très limitées, et il a tendance à confondre des mots qui se ressemblent par leur aspect (paralexies, impossibilité de lire des non-mots)

-         les dyslexies dites de « surface », dans les quelles la procédure d’assemblage est présente mais encore lente et déficiente (difficultés pour les mots longs, pour les mots irréguliers).

En réalité les difficultés sont telles parfois que ces deux tableaux sont mêlés, et plusieurs erreurs caractéristiques peuvent se manifester : confusions, difficultés de traitement séquentiel (inversions), difficultés pour les graphèmes. De nombreuses études, réalisées durant ces dernières années, tendent à montrer que les troubles développementaux spécifiques du langage écrit seraient liés au déficit de certaines habiletés :

-         difficulté des composantes de la parole à l’oral (difficultés à percevoir et à manipuler les unités phonémiques composant les mots)

-         difficulté touchant la mémoire phonologique de travail (difficulté à retenir la suite de sons)

-         difficulté d’évocation, de dénomination (difficulté à accéder rapidement aux mots stockés en mémoire et à les produire, et/ou stock lexical réduit).

-         D’autres hypothèses concernant des troubles de perceptions visuo-spatiales, de la latéralité, de la structuration temporo-spatiale, sont également avancées. La conséquence évidente de ces difficultés va connaître par la suite un retentissement marqué au niveau de l’orthographe et se traduire par une dysorthographie isolée, sans trouble préalable de la lecture. Les conséquences en sont une orthographe usuelle ignorée, qui prend une allure phonétique pouvant être entachée des mêmes erreurs visuelles et auditives décrites par une analyse grammaticale le plus souvent impossible : fautes de syntaxe, erreurs sémantiques, incapacité à saisir le sens de la phrase donnant lieu à des erreurs de segmentation, d’accord, de repérage des éléments constitutifs de la phrase, etc.

Pour toutes ces raisons, les méthodes thérapeutiques, quelles qu’elles soient nécessitent une motivation du sujet, une collaboration du milieu (familial et enseignant), une déscolarisation du problème ; il n’est pas étonnant que dans un tel contexte, la rééducation demande du temps et que ses premiers effets n’apparaissent pas immédiatement.

Il est sûr que face à un tel trouble du langage, l’intervention la plus précoce possible est essentielle. Dans la mesure où les troubles du langage écrit apparaissent, dans la plupart des cas, dans un contexte de parole et de langage, une prévention cohérente exigerait que l’on intervînt entre quatre et six ans, âge clé du développement linguistique.

 

 

Associé dans la nomenclature aux actes concernant la rééducation du langage écrit, le concept de dyscalculie fait son apparition dans les années 70. Il rend compte d’un dysfonctionnement dans les domaines de la logique, de la construction des nombres et des opérations sur ces nombres ; mais aussi des difficultés de structuration du raisonnement et de l’utilisation des outils logiques et mathématiques.

La dyscalculie concerne des enfants, adolescents ou adultes ayant le plus souvent un quotient intellectuel normal avec soit :

des troubles électifs en mathématiques

des troubles scolaires globaux mais plus aigus en mathématiques

des troubles du langage liés à l’insuffisance de la construction des structures de pensée.

Ces troubles peuvent être liés à :

-         la pédagogie (malmenage scolaire)

-         l’outil mathématiques lui-même

-         des causes affectives ou psychologiques

-         des faiblesses ou retards dans la construction des structures de pensée

-         des difficultés plus sévères

En conséquence, la rééducation devra parfois être associée à d’autres prises en charge, en psychothérapie et/ou en psychomotricité principalement. La rééducation va intervenir à un niveau opératoire sous-jacent et antérieur aux apprentissages scolaires. Elle permettra au sujet dyscalculique de construire une pensée capable d’enchaînements inductifs et déductifs, d’hypothèses, une pensée réversible.

La durée du traitement est variable selon l’âge et le degré de gravité des troubles (généralement une à trois ou quatre années).

 

 

La dysgraphie est décrite comme un trouble affectant l’écriture. Elle peut toucher la graphie elle-même :

-         les lettres et les chiffres

-         les liaisons entre celles-ci

-         le tracé

Mais elle peut aussi concerner la mise en page.

Les difficultés, qui se manifestent chez tout l’enfant en début d’apprentissage de l’écriture, persistent de façon anormale chez le dysgraphique ; il développe des efforts importants entraînant crispation et fatigue.

Là encore, l’étiologie est variée :

-         troubles moteurs (tonus, posture, équilibre)

-         troubles perceptifs (mauvaise structuration temporo-spatiale)

-         troubles symboliques, trouble de la représentation

-         troubles socio-affectifs et comportementaux

Un bilan neurologique est nécessaire, dans les cas sévères, afin de différencier la dysgraphie des atteintes du graphisme chez les enfants débiles moteurs (atteinte d’origine centrale) ou chez les enfants dits « maladroits » (atteinte périphérique).

 

Pour réaliser cette fiche je me suis largement inspirée du Que sais-je? sur l'orthophonie